1．多用右脑开发你的聪明

右脑思维的工具是表象，左脑思维的工具是词语。用表象进行思维，其处理信息的机制在空间上可以是同时的、并行的、多渠道地进行的；用词语进行思维，其处理信息的机制是按照时间的先后顺序进行，必须按照一定的序列，按部就班地进行。

右脑是形象的，直觉的，可以在很短暂的时间之内产生出很多创意，把很多看起来似乎没有关系的事物很巧妙地联系在一起；左脑是逻辑的，理性的，必须按照一定的方式进行思维。

右脑是描述的、模拟的，很容易从整体上把握一个事物；左脑是分析的、数字的，必须逐步地对事物进行分析，然后在此基础上进行综合。

一个新颖的广告创意，需要右脑的灵光一闪；一个风格独特的室内设计，需要右脑的精心筹划；人是社会性的，想要和周围人相处融洽和谐，少不了右脑对人际关系的经营；甚至春花秋月的美景，烛光、紫罗兰、一杯香浓咖啡的浪漫恬然，都需要依赖右脑那感性的心灵去体会。右脑具有的认识能力，如图形认识、绘画认识、形象认识等方面的能力都是靠形象思维，这种能力在创造性的工作中发挥无可替代的作用，研究发现，直觉和顿悟正是创造的源泉。一个人如果希望不断产生新奇的构想，希望跟上时代的脚步，随着时代不断发展、进步，那么就必须充分发挥右脑的巨大威力。

2．同时喜欢数学和绘画

作为微软亚洲研究院的助理研究员，刘策的研究领域是“图像的认知”。每天沉浸在数字的世界里，工作之余闲下来的时候，他喜欢静静地欣赏自己的画作，那都是国画，而且很大。有一幅长四尺，画面上浩浩苍山，气势磅陈有一幅长六尺，画面上潺潺流水，苍凉沉静。这些画是他在中学时代画的。现在全都装在电脑里，成为他的精神世界的一部分。你看他的画，很难想象那是出自一个孩子、一个业余画手。对于刘策来说，作画不仅创满足他的兴趣，不仅仅是一种技能，甚至也不仅仅是—种艺术，它还有着更多的东西。那是他从小学画、渐渐悟出的东西。刘策身上的最希奇之处，是同他同时喜欢两样东西：数学和绘画。他在这两个领域里投入了无限的热情，而它们的技巧却是风马牛不相及，思维方式则又属于完全不同的两个世界。

学校对他来说是个“数学的世界”，他觉得世界的奥秘有很多是在数字里。但在家里不同，那是一个“绘画的世界”。“先做完你必须做的事情，再做你想做的事情。”妈妈对儿子说。可是无论是在当时，还是在那之后，妈妈和儿子都没有想到，神秘的绘画能力要求一个人用完全不同的方式使用大脑。而刘策这种在数学世界和绘画世界之间来回跳跃的学习方式，竞会让他以难以置信的方式成长起来，让他的大脑变得如此与众不同。

从这些事例中，我们可以看到他们多么重视非逻辑思维的运用。他们把运用非逻辑思维当作进入智慧世界的大门。这使我想起了一位大学校长送给学生们的两样东西：面包和猎枪。他把面包比做知识。而将猎枪比做思维能力。

问题是思维的起点

一次，一个美国教育代表团到我国访问，接待人员为他们安排了一堂公开课，上课的是一位优秀的特级教师。这位教师在上课过程中思路清晰，教学方法灵活，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛十分热烈。可当接待者请美国客人谈谈他们的观感时，他们的回答出乎人们的意料，他们反问：既然一堂课上老师问的问题学生都能回答，这堂课还有上的必要吗？

确实，我国的教师习惯于通过问问题检查学生掌握知识的程度。如果学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了。我们经常听到老师下课前问学生：“都听懂了吗？还有问题吗？”当学生回答说没有问题了，老师才放心。而美国人却不这样理解教育。他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。老师在回答他们问题的过程中，应该激发学生更多的问题。如果老师的回答使学生产生了更加多的问题，那么这堂课才是成功的，因为教师的目的并不仅仅是传授知识，还应该激发学生的问题意识。

在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生．有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”
穆尔毫不犹像地回答：“维特根斯坦。”

“为什么？”
“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流落出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”

后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”

正如苏格拉底所言：问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。心理学研究表明：意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维，当个体活动感到自己需要问“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才算是真正发动，否则，思维就难以展开和深入。

犹太人非常重视知识，但更加重视问题意识的培养。他们把仅有知识而没有才能的人比喻为“背着许多书本的驴子”。他们认为，学习应该以思考为基袖。而思考则是由一连串的问题组成的，学习便是经常怀疑，随时发问。问题是智慈的大门，知道得越多，问题就越多。所以提问使人进步，问题和答案一样重要。

犹太人出名的口才与高超的智力与他们注意培养问题意识不无关系。

因此，强烈的问题意识是思维的动力，它能促使人们去发现问题，解决问题，直至作出创新。爱因斯坦说、“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个科学上的实验技能而已。而提出新的问题、新的可能，以及从新的角度看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”培根也说过：“如果你从肯定开始，必将以问题告终，如果从间题开始，则将以肯定结束。”巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙毫无异议是问号。”不少心理学家甚至认为，科学上很多重大进展与发明创造，与其说是问题的解决者促成的，不如说是问题的寻求者促进的。比如，两千多年前，伟大的诗人屈原曾面对长空，发出著名的“天问”，他问天问地，问人情伦理，问世道沧桑，问四季变化，这些问题后来成了科学家、哲学家们思考研究的课题，唐代的柳宗元为此专门作了一篇《天对》予以回答。科学发展到今天，我们对屈原提出的问题可以做出比柳宗元当年准确得多的回答，但《天问》留给我们的思考已远远超出了问题的本身。

著名的数学家希尔伯特也是一个善于提出问题的人。在1900年第二届国际数学家大会上，．他作了题为《数学的问题》的报告，一举提出Ｔ当时数学领域中的23个重大问题。这些问题，后来被称为“希尔伯特问题”。它们的提出，有力地促进了数学的发展。为此，希尔伯特总结道：“只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满着生命力，而问题缺乏，则预示着独立发展的衰亡或中止。”

因此，问题是思维的起点，是创新思维的动力。亚里士多德曾说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法，才能做出创新。我们的教师要把培养学生强烈的问题意识作为创新教育的重要内容，我们的学生也要敢于标新立异，大胆发问，进而增强自己的创新思维能力。


知识多创新力不一定高

很多人都以为，一个人的书本知识增多了，特别是上了大学，成了硕士、博士，那么他的能力，其中也包括创新能力，自然就会相应地同步提高，自然就会很强。实际情况并不见得一定是这样。且不说书本知识本身并非都是真理，并非全都可靠，即使所学习的都是反映客观事实和客观规律的科学知识，也还得看学习的人是否能正确、有效地加以应用。一般人都熟知英国著名哲学家培根说过的一句话：“知识就是力量”。这句话，笔者的理解是：知识是潜在的力量。要能够正确、有效地应用知识，它才能成为现实的力量。不能认为谁读的书多，知识丰富，谁的力量就大，创新能力就一定强。举个极其简单的例子。比如解一道几何题，哪怕你把有关的几何定理全都早已背得滚瓜烂熟，如果不会应用，那你还是解不了这道题。这表明，你虽然已经掌握了解这道题的“知识”，但还并不具有解这道题的“能力”。

知识与创新能力之间实际上是一对矛盾。二者既有统一的一面，也有对立的一面。统一的一面表现在，知识是创新能力的基础，知识越多，对创新能力的提高越有利，这是主要方面。这一面，大家都注意到了。特别是在学校里，老师为了鼓励学生努力学习，常常会向学生反复强调这一面。

二者关系的对立的一面表现在，知识增多创新能力不一定就会相应提高，二者并不是必然同步发展，更不具有量的正比例关系。因为创新是在继承的基础上要有所突破，有所开拓，如果只是局限在已有知识的范围之内推演知识，那是难以创新的。这二者关系的对立的一面，注意到的人似乎还不多。

二者的对立的一面还表现在，由于客观世界的发展变化和人类认识能力的不断提高，已有的某些知识会显得陈旧过时，会暴露出这样那样的缺陷或错误，会干扰和模糊人们探索新事物、新规律的眼界与视线。因而在一定条件下，知识还有可能成为创新的一种不利因素、一种障碍。注意到这一点的人恐怕就更少了。

由于知识与创新能力之间存在着既统一又对立的关系，所以我们在实际生活中常常会发现：一方面，有很多知识相当丰富，可是创新能力很弱的所谓“书呆子”，总是搞不出较有价值的创造发明来；另一方面，又有个别虽然缺乏知识，但颇有创新智慧的所谓“机灵鬼”，他们往往是由一些知识相对缺乏，然而富有创年轻人或门外汉做出的。